Ayudando a Los Niños a Querer Hacer Cosas: Identificando y Usando Motivadores

por David Brown, Especialista de Educación, CDBS

En el 2004 yo hice una presentación en la cual empecé mencionando las diez cosas relacionadas con la educación especial que más me molestan.  Estas incluyen el hecho de que frecuentemente el mundo de la educación especial tiene la tendencia de castigar y juzgar a los niños basado en conceptos simples y claramente definidos sobre lo que es el 'éxito' y el 'fracaso,' y estos son los conceptos que orientan a la mayoría de las evaluaciones, la planificación y a la enseñanza. En la presentación también me quejé de que parece que la individualización de las evaluaciones y de la enseñanza se considera imposible o indeseable, casi como si esto fuera una trampa que consiente al niño o que le da una ventaja injusta. Mencioné el marcado énfasis que se pone en el niño para adquirir destrezas discretas que se pueden medir, generalmente en una secuencia estandarizada y predeterminada, en lugar de establecer un enfoque en las cosas que realmente son importantes para la vida futura del niño – una autoimagen positiva, auto-confianza, un sentido de maestría, el desarrollo de las estrategias para solucionar problemas, la sociabilidad, suficientes habilidades de comunicación expresiva y receptiva para cumplir con sus necesidades y una auto-regulación eficaz. Yo me pregunto el por qué cuando hay interés en individualizar el programa de comunicación y lenguaje para un niño específico, el enfoque casi siempre está en la manera de adaptar y entregar el lenguaje al niño en lugar de tomar en cuenta cualquiera de los otros componentes importantes de comunicación, tales como los estímulos, el origen del control, las conductas expresivas existentes del niño, el tomar turnos y las experiencias sociales positivas. También parece que hay una idea general que es algo malo hacer la educación divertida y que sea un placer para los alumnos de cualquier edad. Para intentar enfrentar todos estos problemas tan generalizados, frecuentemente y como primer paso, trato de invitar a las personas a que piensen en lo que motiva a un niño como individuo.

¿Por qué es tan significativo lo que motiva al niño? ¿Por qué es tan importante?

Cada niño tiene sus propias necesidades y preferencias y sus propios gustos, y si tenemos las destrezas, la paciencia y la disposición de verlos y de comprenderlos, estos deben determinar y guiar nuestra intervención. Esta idea se acopla bien con el método de ‘seguir al niño,’ desarrollado por algunos teóricos educativos con mucha influencia en nuestro campo, como Jan van Dijk y Lilli Nielsen. Durante mucho tiempo en el área de educación para personas con sordo-ceguera, muchos otros autores también han enfatizado la importancia que tiene lo que motiva al individuo para alentar y apoyar la adquisición, el uso y el desarrollo de diferentes habilidades. El hecho de que los autores sigan recomendando esta filosofía (incluyéndome a mí mismo) sugiere que todavía no está ampliamente aceptada ni actualizada. McInnes y Treffry nos recuerdan que hace más de 25 años todos los niños con sordoceguera posiblemente:

‘…estaban privados de muchos de los estímulos básicos extrínsecos,’ y también es posible que todos los niños ‘…hayan tenido que desarrollar sus propios estilos de aprendizaje para compensar sus impedimentos sensoriales' (McInnes y Treffry, 1982, p. 2).

Entonces, es importante tomarse el tiempo de investigar lo que realmente motiva a cada individuo, es posible que esto pueda ser algo poco común y muy individualizado, y posiblemente sean cosas que a nosotros no nos parezcan motivantes. Como parte de esto, también debemos intentar descubrir lo opuesto – las cosas que realmente desanimen al niño y solamente le produzcan respuestas negativas. Es por eso que el primer paso en el desarrollo de un Pasaporte Personal para un niño se debe enfocar en lo que le guste y en lo que no le guste, y como podemos saber lo que el niño quiere y lo que definitivamente no quiere (Brown 2004).
 
Hay que pensar en el énfasis que van Dijk hace en la importancia de ‘seguir al niño,’ de encontrar la manera de acompañar apropiadamente al niño en lo que está haciendo, aunque se considere que lo que está haciendo es una conducta estereotípica y no deseada de auto-estimulación. De esta manera Ud. puede empezar a desarrollar una relación positiva con el niño que cree una gran posibilidad para obtener una evaluación y una enseñanza exitosa en el futuro. En su método de evaluación, Nelson y van Dijk nos dicen que:

“Los cimientos de una buena evaluación es establecer una relación con el niño y el desarrollo de una base segura que empiece con los intereses y éxitos del niño, y es responsabilidad del evaluador adaptar sus emociones, nivel cognitivo y comunicación para que correspondan a los del niño.’ (Nelson, van Dijk 2001, paginas 4 y 5).

El énfasis puesto en la identificación y el uso de lo que motiva al niño continúa en todo este documento.

‘La planeación de la pre-evaluación empieza con una plática con los padres del niño...para obtener información sobre la historia del niño, intereses, preferencias y lo que le motiva...Se reúne información sobre los canales de aprendizaje preferidos del niño…además de lo que le gusta y de lo que no le gusta al niño. (Ibíd. pag. 5 a 6) 

‘Los intereses del niño guían el proceso, y por eso la evaluación empieza siguiendo los intereses y movimientos del niño.’ (Ibíd. pag. 6)

‘Tenemos la esperanza de que siguiendo cuidadosamente a nuestros niños y a sus intereses…los educadores van a llegar a conocer y a entender a los niños y cómo aprenden ellos, cómo se comunican, cómo se sociabilizan y cómo resuelven los problemas.’ (Ibíd. pag. 25).

En una publicación muy reciente, Charity Rowland y otros autores nos recuerdan que al principio de una evaluación:

‘…es posible que el niño no se vaya a acercar a Ud. muy fácilmente y puede ser difícil evocar una comunicación directa. Es mejor aprender sobre las capacidades e intereses de los niños en el contexto de las rutinas y del ambiente normal...Adoptar un método auténtico de evaluación indica que nosotros entendemos que los intereses y preferencias del niño…pueden influir sus conductas’ (Rowland 2009, pag. 8)

Con un enfoque en los niños con discapacidades más profundas, otro escritor, Robbie Blaha, ha ofrecido perspectivas muy valiosas para ayudarnos en el interesante proceso de llegar a conocernos el uno al otro. El enfoque en lo que motiva a las personas está explicado por dos citas de su artículo fundamental sobre evaluaciones:

‘Sabemos que el sistema nervioso de los seres humanos es capaz de hacer asociaciones entre dos eventos cuando el evento final en la cadena se relaciona con la sobrevivencia básica o las necesidades de placer.' (citado de Blaha, 1996, pag. 8)

‘Cuando la familia y los otros miembros del equipo educativo trabajan juntos, ellos llegan a reconocer y a respetar más las habilidades y las preferencias personales dominantes que los niños con discapacidades más profundas nos muestran. Todos los niños tienen maneras de mostrarnos lo que más quieren y lo que quieren evitar. Es nuestra responsabilidad desarrollar la pericia necesaria en las evaluaciones para que uno llegue a estar consciente de estos mensajes y para usarlos en el desarrollo de un mejor ambiente de aprendizaje para el niño.’ (Ibíd. Pag. 12).

¿Qué es lo que nos motiva?

Las cosas que nos motivan son las que nos impulsan a hacer algo en particular, de una manera particular, en un momento particular y con prioridades particulares. Algunas son muy urgentes y estamos obligados a buscarlas porque son esenciales a nuestra supervivencia: aire para respirar, estabilidad de la postura, seguridad física, alimentos y bebidas y evitar el dolor. Al próximo nivel son las necesidades de los sentidos que determinan nuestra 'dieta sensorial’ (descrita a continuación) – información recibida por los sentidos que buscamos o evitamos para mantenernos tranquilos pero funcionando eficazmente. Nuestro estado de ánimo juega una parte importante para motivarnos a hacer cosas diferentes – emociones de miedo, culpa, entusiasmo, aburrimiento y curiosidad, todas estas emociones pueden motivarnos a tomar acciones para buscar o evitar algo. Finalmente, a un nivel más intensivamente personal, hay un rango muy grande de diferentes cosas que individualmente nos parecen interesantes, agradables y estimulantes, son cosas que le dan valor a nuestras vidas y a las cuales les dedicamos mucho tiempo, energía y esfuerzo, tales como visitar a amigos, encontrar un lugar aislado para reflexionar, ir de alpinismo, coleccionar estampillas, cocinar, jugar béisbol, leer libros, decorar la casa, masticar chicle, pescar, correr o cualquier otra cosa. Debemos recordar que, además de ser muy individualizadas, las cosas que motivan pueden ser muy diversas: objetos en particular (por ejemplo, un palito amarillo, un ventilador en el techo o un pedazo de papel aluminio), información específica que llega a los sentidos (por ejemplo, luces brillantes, estar apretado en una cobija, algunos olores o sabores), algunos movimientos de patrones gruesos (por ejemplo, columpiarse hacia delante y hacia atrás, rodarse de un lado a otro sobre una pelota grande [bola de terapia] o girar), actividades favoritas (por ejemplo, montar a caballo, masajes o comer), pasar tiempo en lugares conocidos (por ejemplo, ir a la piscina, al supermercado o a la caja de arena), o permanecer en posiciones específicas (por ejemplo, acostado en la espalda o colgado sobre una barra).

A nivel de los sentidos más básicos, Jean Ayres, la persona que desarrolló la Teoría y Terapia de la Integración de los Sentidos, nos ha dado el concepto de la ‘dieta sensorial’ – la idea de que todos necesitamos información que llegue a los sentidos en diferentes momentos y por diferentes motivos, de la misma manera que necesitamos comer y beber. Esta idea nos ayuda a ver ciertas conductas desde el punto de vista de que los niños están respondiendo a necesidades esenciales de los sentidos, y no debemos condenar estas conductas sólo como auto-abusivas, de ‘auto-estimulación’ o maneras de 'evitar algo'. Hace décadas, Jan van Dijk nos enseñó que la mejor manera de iniciar la enseñanza con un niño que tiene un comportamiento de mecerse constantemente posiblemente sea también mecerse con él, y posiblemente ayudarle a mecerse para aumentar e intensificar la estimulación que la conducta le ofrece (mecerse principalmente estimula los sentidos vestibulares y propioceptivos). Van Dijk estaba enfatizando la necesidad de iniciar la enseñanza a través de establecer una relación positiva que apoye al niño, participando con él en lo que le gusta hacer, y desde el punto de vista de Ayres, la idea también facilita un mejor funcionamiento en el niño, dándole más de esta estimulación a los sentidos que está buscando con la conducta de mecerse. Ambos, van Dijk y Ayres creen que el niño debe participar activamente en la comunicación de estas interacciones, nunca debe de ser sólo un receptor pasivo de la estimulación a los sentidos. Además el adulto debe de estar alerta y pendiente del niño, debe responder al niño y nunca llegar a ser nada más la mano que empuja el trampolín o el columpio, o que le da masaje al niño.

¿De quiénes son los motivadores?

Debemos recordar que lo que motiva a una persona viene de cada individuo y se relaciona específicamente con él. Generalmente hay factores múltiples que motivan al individuo (hasta en los niños con las discapacidades más profundas, hay más que una cosa que les motiva) y una cosa que motiva a un individuo puede incrementar o perder la importancia, dependiendo de diferentes factores tales como la hora, el lugar, las personas presentes, los niveles de energía y nutrición, y los problemas de salud. Con frecuencia me preguntan si hay un libro o un artículo que ofrezca una lista de los estímulos que las personas pueden usar como una base de sus lecciones, pero esta idea pierde el punto esencial del ejercicio (Durand y Crimmins, 1992). Imagínese si tuviera una revista que le indicaran los diez estímulos más comunes para adultos de los EE.UU., posiblemente se daría cuenta que ninguno funciona para mí - ¿Tweeting? (no sé que es) ¿Ver un juego de fútbol americano? (pagaría para evitar verlo) ¿Cenar con Paris Hilton, Oprah o Donald Trump? (igual) ¿Un traje italiano costoso y de moda? (nunca me lo iba a poner). ¿Un vaso de Coca-cola fría? (¡Fuchi! pero si me invitaran un whiskey o una taza de té con leche, sería diferente). En muchos casos solamente la observación detallada de un niño durante un tiempo largo nos va a dar la información que necesitamos para entender lo que le estimula a este niño, y siempre debe Ud. recordar que lo que motiva a un niño no necesariamente son las cosas que a nosotros nos gustan o que aprobamos.

¿Cómo puede usar los motivadores de un niño?

1.    De la manera más simple y más obvia, aun antes de que el niño llegue al nivel de comprensión de causa y efecto, periódicamente podemos usar una actividad estimulante durante una sesión para reforzar lo que el niño esté haciendo o para animarlo a seguir, por ejemplo, intercambiar “high five” [saludo donde las dos personas golpean en alto la palma de la otra persona] , pararse para brincar y vitorear o simplemente apretarle la mano al niño con una presión firme. A otro nivel, se puede usar un motivador identificado como un premio por haber completado una actividad, por supuesto si el niño puede entender o aprender la conexión directa entre la tarea y el premio. Un ejemplo de esto es cuando se le permite al niño jugar en su columpio favorito después de terminar la tarea de limpiar la mesa o de guardar su silla.

2.    Como una extensión obvia de esta idea, en el horario podemos alternar entre las actividades menos atractivas y las que son muy estimulantes para ayudarle al niño a que esté más enfocado y sea cooperador durante el día. Esta estrategia posiblemente sea muy efectiva una vez que el niño tenga un plan para cada día o un horario que use tarjetas con palabras, símbolos con ilustraciones u objetos simbólicos, de acuerdo con lo apropiado para indicarle la secuencia de las actividades que van a ocurrir (Blaha, 2002). Todos hemos oído sobre niños que espontáneamente mueven un símbolo que representa una actividad estimulante a un lugar más próximo en la secuencia del horario con la esperanza de que no tenga que esperar tanto ni trabajar tan duro antes de que pueda divertirse con esa actividad.

3.    De una manera más creativa, el estímulo posiblemente le ofrezca un marco completo de las actividades que presentan nuevos desafíos al niño y por eso le enseñan nuevas destrezas o estrategias para solucionar problemas. El Sr. David Wiley, en su breve pero impactante artículo ‘¿Dónde está la Alegría en este IEP?’ nos ofrece ejemplos de esto (Wiley 2004 pag. 3). Entonces, por ejemplo, la fascinación intensa de un niño (algunos podrían llamarla obsesión) con los ventiladores del techo posiblemente le ofrezca un enfoque obvio para casi todas las áreas del plan de estudios que es apropiado, incluyendo:

+ lecto-escritura y habilidades con la computadora y el Internet: encontrar fábricas de ventiladores y pedir sus catálogos

+ coordinación motora fina y coordinación ojo-mano: recortar ilustraciones de los ventiladores y pegarlas en un librito

+ matemáticas: arreglar las ilustraciones de los ventiladores en orden de peso, de precio, del largo de las aspas o en orden cronológico de la fecha en que cada modelo fue fabricado por primera vez 

+ asociar y organizar: por fecha, peso, color u otras características

+ orientación y movilidad, y experiencia en la comunidad: buscar ventiladores en el área local, identificarlos, contarlos, identificar el más común, etc.

+ dibujar o usar un marcador: hacer ilustraciones de ventiladores

+ fotografía: tomar fotos de diferentes tipos de ventiladores de techo que luego se puedan usar en muchas de las actividades antes mencionadas

4.    Para referir a Jean Ayres una vez más, es posible que deseemos observar al alumno para ver el impacto de los estímulos específicos en el nivel de entusiasmo, el lapso de atención y el funcionamiento de los sentidos. Posiblemente haya que reservarse un estímulo que anime al alumno excesivamente (posiblemente caminar en los pasillos, jugar en el trampolín, jugar con el agua o con un juguete que vibre) para ocasiones especiales en lugar de ofrecérselo antes del almuerzo o justo antes de que termine el día escolar. Una observación para descubrir las cosas favoritas que tranquilicen o que estimulen excesivamente a un niño nos puede ayudar a que tenga una buena atención y un buen aprendizaje, dándole los niveles de estimulación más apropiados.

Por supuesto, la identificación yel uso de lo que motiva al niño es solamente una parte del desafío que la enseñanza exitosa nos presenta. Siempre hay que tomar en cuenta muchas otras consideraciones, tales como el ritmo y la secuencia de las actividades, el apoyo físico necesario y la posición del niño, las adaptaciones y modificaciones a las actividades, materiales y ambientes, el equilibrio entre la variedad y familiaridad durante el día, y el balance entre las necesidades del niño, sus propias necesidades, las de la familia, las de la escuela y las del distrito escolar. Pero hay un motivo muy bueno de por qué yo siempre inicio una evaluación encontrando la manera de descubrir lo que le gusta al niño, lo que quiere y lo que puede hacer (Brown, 2001). Las cosas que motivan a cada niño son un regalo gratis y maravilloso que nos ofrecen, y si las ignoramos o trabajamos en contra de ellas, virtualmente estamos garantizando frustración y fracaso.

Referencias

Blaha, R (1996) ‘Thoughts on the Assessment of the Student with the Most Profound Disabilities’. [Pensamientos sobre la Evaluación de los Alumnos con las Discapacidades más Profundas] SEE/HEAR Otoño de 1996 (disponible en el Internet en https://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/archive/thoughts.htm).

Blaha, R (2002) ‘Using Calendar Systems with Children with Deafblindness’ [El Uso de Sistemas de Calendarios con Niños que son Sordociegos] en Alsop, L (Ed) ‘Understanding Deafblindness: Issues, Perspectives, and Strategies’ [Entender la Sordoceguera: Asuntos, Puntos de Vista y Estrategias] SKI-HI Institute: Logan, Utah.

Brown, D (2001) ‘Follow the Child – Approaches to Assessing the Functional Vision and Hearing of Young Children with Congenital Deaf-Blindness’ [Siga al Niño - Métodos para la Evaluación de la Visión y Audición Funcional de Niños Pequeños con Sordoceguera Congénita]. reSources Vol 10 No 9, Invierno del 2001.

Brown, D (2004) ‘Knowing the Child – Personal Passports’. [Conozca al Niño – Pasaportes Personales] reSources Vol 11 No 4, Otoño del 2004.

Durand, VM and Crimmins, D (1992) ‘Motivation Assessment Scale’ [Escala de Evaluación de la Motivación]. Monaco Associates 1992.

Rowland, C (Ed) (2009) ‘Assessing Communication and Learning in Young Children Who are Deafblind or Who Have Multiple Disabilities’ [La Evaluación de la Comunicación y el Aprendizaje en Niños Pequeños que son Sordociegos o que tienen Discapacidades Múltiples]. Design to Learn Projects: Oregon. Se puede obtener gratis en https://www.ohsu.edu/oidd/d2l/com_pro/db_assess_ab.cfm (además, hay copias impresas disponibles sin costo en DB-LINK en el Consorcio Nacional de la Sordoceguera. Se puede poner en contacto con DB-LINK en info@nationaldb.org o al 800-438-9376.)

McInnes, J y Treffry, J (1982) ‘Deaf-Blind Infants and Children: A Developmental Guide’ [Bebés y Niños Sordociegos: una Guía del Desarrollo]. Open University Press: Milton Keynes.

Nelson, C y van Dijk, J (2001) ‘Child-guided strategies for assessing children who are deafblind or have multiple disabilities’ [Estratégias guiadas por el niño para evaluar a los niños que son sordociegos o que tienen discapacidades múltiples]. (CD-ROM). AapNootMuis: Países Bajos.
 
Wiley, D (2004) ‘Where Is There Joy in This IEP?’ [¿Dónde está la Alegría en este IEP?]. SEE/HEAR Otoño 1996 (disponible en el Internet al https://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/fall04/joy.htm).